B. Virtanen ja projektin hallinta

Eilen saatiin työmaalla päätökseen yksi projekti. Noin kolmen kuukauden hanke liittyi ruohonjuuritason tietoturvallisuuteen. Lopetettiin se tyhjässä ruokalassa, maiskutellen sacher-leivosta (tai oli meillä kaikilla sentään oma sellainen) ja katsellen ikkunaan ropisevaa sadetta.

Tämä päivä meni toisen, paljon suuremman, laatujärjestelmään liittyvän projektin tiimoilla.

Oppilaitosmaailmassa, yhdellä jos toisellakin asteella, on paljon "projekteja", mutta - uskallan väittää - vain vähän projektiosaamista. Poikkeuksia tietysti on esimerkiksi kaupan ja hallinnon alan tai johtamistaidon koulutuksen parissa. Erityisalojen ulkopuolella sitäkin vähemmän. Tätäkään valitusvirttä ei ole kirjoitettu projektiosaajan näkökulmasta.

Lähes asia kuin asia nimetään projektiksi ilman aikomustakaan hoitaa asiaa sellaisena. Oman ymmärrykseni mukaan projekti alkaa tietystä pisteestä ja päättyy tiettyyn pisteeseen. Sillä on selkeästi määritelty tavoite, aikataulu ja vastuullinen organisaatio. Joskus käytetty termi "ikuisuusprojekti" on looginen paradoksi. Sellaisiksi "projektit" vain helposti menevät. Oikean projektin tarkoitus on saada aikaan haluttu tulos, eikä iänkaiken pitää organisaatiota pystyssä ja sitoa ihmisten työpanosta.

Opetusalan ammattilaiset kritisoivat projektien suurta määrää. Se vie monen mielestä aikaa varsinaiselta työltä, kuten opettamiselta, tutkimiselta tai tutkintojen järjestämiseltä. Kritiikki on aivan oikeutettua. Jo se, että projektille ei määritetä selkeitä tavoitteita tai että aikataulu on alkuun epämääräinen ja sitten katoaa jonnekin vuosien päähän, tuntuu osallisista helposti samalta kuin olisi allekirjoittanut avoimen valtakirjan oman selkänahan riistämiseen.

Ikävä kyllä monissa koulutukseen liittyvissä projekteissa jäljet johtavat usein sylttytehtaalle Hakaniemeen. Tarkoitukset toki ovat hyviä, mutta toteutustapa voi muuttaa projektin kirosanaksi.

Arviointi

Osa työpäivästä kului syöttäessä pian päättyvän koulutuksen viimeisiä arviointeja oppilashallinto-ohjelmaan. Standardipituuksista poikkeavien koulutusten päättymisajat eivät aina noudata tavanomaisia lukukausirajoja. Hyvä niin, koska se vähentää lukukausien lopun ruuhkaa niin opettajien, opintotoimiston kuin muidenkin arvioinnin kanssa tavalla tai toisella tekemisissä olevien kohdalla.

Paitsi opiskelijoiden osaamista myös koulutuksen tehokkuutta arvioidaan monin tavoin. Itseen kohdistuva arviointi saattaa tuntua lähes pelottavalta koulutuksen toteuttajan näkökulmasta, oli kyse sitten yksittäisestä opettajasta tai kokonaisesta koulutusmuodosta organisaatioyksiköineen. Ainakin yksilötasolla on ymmärrettävää, että työkseen arvioivasta voi tuntua oudolta olla itse arvioinnin kohteena.

Näin ei pitäisi olla, koska ulkoinen arviointi on viime kädessä ainoa edes jossakin määrin objektiivinen mittari, joka osoittaa koulutuksen laatua suhteessa sille asetettuihin tavoitteisiin ja odotuksiin. Koulutuksen toteuttaja - oli kyseessä yksilö tai organisaatio - on yksinään jäävi arvioimaan omaa laatuaan. Sisäänpäinlämpiävä arviointi ei kehitä koulutusta sen paremmin sisällöllisiltä kuin menetelmällisiltäkään osin.

Koulutuksen keskeisintä tuotosta, oppimista, pitää käytännön syistä arvioida pienimuotoisesti. Objektiivisuuden kannalta on tietenkin kestämätöntä, että oppimistuloksia arvioi kokeiden muodossa sama opettaja, joka on toteuttanut koulutuksen, mutta käytännön järkisyyt eivät jätä arkipäivän kokeille ja tenteille kovin paljon muita toteuttamismahdollisuuksia.

Opetusministeriö julkaisi viime vuonna kuivakan, mutta sisällöltään mielenkiintoisen paperin nuorten ammatillisen peruskoulutuksen tulosrahoituksen mittareista. Mittariselosteessa kuvataan niitä menetelmiä, joilla lasketaan kyseisen koulutuksen tulosrahoitus. Kyse on siis koulutuksen kokonaistuloksellisuuden arvioinnista.

Mittareita ei ole toteutettu yhden putken läpi tuijottaen, mihin asioita kvantifioitaessa joskus sorrutaan. Inhimillinen toiminta on moninaisten syy-yhteyssuhteidensa vuoksi harvoin kuvattavissa yhden tunnusluvun kautta. Mittariselosteessa kuvattu tärkein tuloksellisuuskriteeri, työllisyysasteen laskenta, ottaa huomioon paitsi valmistuneiden työllistymisprosentin (minkä avulla asiaa helposti lähdettäisiin yksinomaisesti tarkastelemaan) myös seutukunnan nuorisotyöttömyysasteen ja koulun erityisopetuksessa olleiden osuuden. Tämänkaltaista useampaan tekijään ja niiden välisiin riippuvuussuhteisiin perustuvaa arviointia olisi minusta syytä kehittää kaikessa koulutuksen arvioinnissa.

On varmaankin niin, että arvioitaessa yksittäisen toimijan tuloksellisuutta, esimerkiksi kun opettaja arvioi opiskelijan oppimistuloksia tai kun opiskelija arvioi koulutuksen onnistumista, on laadullisesta, sanallisesti ilmaistusta arvioinnista enemmän käytännön hyötyä arvioinnin kohteelle kuin tunnusluvuista. Tämä kuitenkin edellyttää melkoista paneutumista asiaan, ja hyödyllinen arviointi jää ehkä vain haaveeksi. Samaten jos arvioinnin tuloksia on määrä käyttää vertailtaessa jotakin, on tunnuslukuihin perustuva arviointi yksiselitteisempää kuin sanallinen. Koulutuksen yksi tunnustettu tehtävä on valikointi, minkä vuoksi yhteiskunta edellyttää oppimistulosten arviointia vertailtavassa muodossa.