Kolme kerettiläistä ajatusta

1. Segregaatio vai integraatio

Opetusalan ammattijärjestön Opettaja-lehden viime numerossa käsiteltiin laajasti erityisopetuksen kysymyksiä. Pääkirjoituksesta alkaen takasivujen työpaikkailmoituksiin saakka linja tuntui korostavan riittämättömiä resursseja. Ei ihme: esimerkiksi Vantaalla kerrotaan erityisopetukseen siirrettyjen lasten ja nuorten määrän kolminkertaistuneen vuosina 1995-2005. Espoon 39 ilmoitetusta opettajanvirasta 21 oli erilaisia erityisopetuksen tehtäviä. Joensuun kymmenestä auki olevasta virasta yhtä lukuunottamatta kaikki olivat erityisopetuksen puolella.

Erityisopetuksen kasvavan tarpeen perusteluna todettiin muun muassa se, että Kansaneläkelaitos on laskenut työelämästä syrjäytyneen kansalaisen maksavan yhteiskunnalle 29 000 euroa vuodessa.

Ruotsalainen kasvatustieteilijä T. Husen kirjoitti aikanaan koulutuksella olevan neljä yhteiskunnallista tehtävää: (1) kvalifikaatiotehtävä eli yhteiskunnan edellyttämän osaamisen tuottaminen, (2) selektiotehtävä eli paikan määrittäminen yhteiskunnan hierarkoissa, (3) integraatiotehtävä eli sosiaalistaminen olemassaolevaan kulttuuriin ja (4) varastointitehtävä eli työvoimareservin ylläpito. Husenin teksti on kaunistelematonta ja enemmänkäytännön koulumiehen kuin tutkijankammion ajattelijan saarnaa. Ensimmäistä tehtävää ehkä lukuunottamatta tämänkaltaisille näkemyksille löytyy ankaraa kritiikkiä muun muassa frankfurtilaisten kriittisestä teoriasta. Varsinkin viimeisen kohdan ajattelutapaa vastaan Marcuse hyökkäsi kirjoituksessaan "Viettirakenne ja vapaus" ("Trieblehre und Freiheit").

Jos ajatellaan Husenin mallia ja erityisopetuksen kasvavia opiskelijamääriä, lyövätkö nyky-yhteiskunnassa toinen ja neljäs tehtävä toisiaan korville? Kauniiden ajatusten hengessä erityisopetusta perustellaan syrjäytymistä ehkäisevillä ja yhteiskuntaan integroivilla vaikutuksilla. Koulumaailman sisällä näin voi olla, kun koulun selektiotehtävä halutaan unohtaa. Mutta koulun ulkopuolisessa yhteiskunnassa joku muu taho voi ottaa tai on jo ottanutkin selektiotehtävän hoitaakseen. Erityisopetukseen siirto ei ehkä lyö leimaa otsaan koulun sisällä, mutta sen ulkopuolella näin voi käydä. Uskon, että erityisopetuksen herkkä käyttö voi olla paitsi syrjäytymistä ehkäisevä myös siihen johtava tekijä.

Erityisopetukseen turvaudutaan mielestäni liian helposti kulttuurissa, joka sietää yhä vähemmän erilaisuutta. Omalta kouluajaltani muistan sellaisia tapauksia, jotka tänä päivänä armotta päätyisivät erityisopetuksen ryhmiin, mutta jotka silloin 1970-80-luvuilla vaihtelevalla menestyksellä sinnittelivät peruskoulun läpi ja päätyivät aivan kunnon kansalaisiksi. Miten olisi mahtanut käydä erityisopetuksessa eli keskittymässä, jossa virikeympäristö ja vertaisryhmän mallit olisivat olleet jotakin muuta kuin yleisopetuksen ryhmässä?

Integraation uskottiin tuolloin tuottavan segregaatiota paremman tuloksen, eikä kai määrärahojakaan ollut muunlaisiin ratkaisuihin. Tänä päivänä määrärahoja on laajamittaiseen karsinointiin. Ja tuloksena näyttää olevan se, että niitä tarvitaan yhä lisää.

Väitän, että pitäisi harkita nykyistä tarkemmin se, milloin erityisopetukseen siirto on perusteltua. Patenttilääke kaikkiin oppimismenestys-, työrauha- ym. ongelmiin se ei ole.

2. Viimeiset mohikaanit

Samaisessa lehdessä niin pääkirjoittaja kuin yleisönosastokirjoittajakin kritisoivat oppilaiden vanhempien kärkkäyttä puuttua koulutyöhön ja opettajan ammattiin liittyviin asioihin.

Suhde ei ole helppo. Opettaja on niitä harvoja nyky-yhtesikunnan ammatteja, joihin edelleen liittyy konkreettinen priimusasema. Vanhan yhteiskunnan statuksellisista ammateista ovat omalla vuorollaan siirtyneet asiakaspalvelijan asemaan papit, lääkärit, hallintovirkamiehet. Opettajan ammatissa on yhä sisäänrakennettu status, joka perustuu muun muassa yhteen ammatin perustehtävään: toisen ihmisen suoritusten määrälliseen ja laadulliseen arviointiin. Jo tämä voi synnyttää tiedostamatonta vastahankaa.

Opettajan on tärkeää osata toimia statuksensa kanssa. Oma reseptini on pitää se täysin taka-alalla mutta riippumattomuus ja status säilyttäen. Liian tiivis koulun ja kodin välinen yhteistyö johtaa koulun riippumattoman aseman heikkenemiseen ja oppilaiden itsenäisten valmiuksien ja yleisen yhteiskuntakelpoisuuden kehityksen hidastumiseen.

No, olen kyllä sitä mieltä, että niin omani kuin erityisesti lapsukaisten herkkien vanhempien onni on, että meikäläisen kaltainen tapaus ei työskentele oppilaitoksessa, jossa operoitaisiin koulu-koti-rajapinnassa samassa määrin kuin esimerkiksi peruskoulussa ;-)

3. Pääoma vs. kulttuurinen pääoma

Koulun yhteydessä puhutaan mielellään osaamisesta, "human capitalista" tai kulttuurisesta pääomasta, jotka halutaan nähdä taloudellista pääomaa arvokkaampana.

"Human capitalin" korostaminen taloudellisen sijasta on osaamisen ja vastaavien arvojen tuottajien ehdollistamista siihen, että he eivät arvostaisi taloudellisia palkkioita. Opetusalan ammattilaisiin tämä uppoaa hyvin, koska he yhä tunnistavat primus interpares -asemansa. Siinä asemassa toimivan ei ole arvoon käypää puhua rahasta, koska heidän työssään kyse on jostakin arvokkaammasta. Samaa politiikkaa käytetään ehkä vielä kärkevämmin moniin muihin ammattiryhmiin, joihin verrattuna - se myönnettäköön - opetusalalla työskentelevien taloudellinen asema on erinomainen tai ainakin hyvä.

En kirjoittanut edellistä kritisoidakseni opettajien palkkausta yleisellä tasolla. Eräissä ryhmissä, kuten perusopetuksen ala-asteella, palkkaus on epäilemättä jäljessä työn vaativuudesta, mutta opetusalalla on paljon tehtäviä, joissa palkkaus lienee aivan kohdallaan. Ongelma on kulttuurisen pääoman liturgiassa, jonka kaikkia merkityksiä ja vaikutuksia ei välttämättä osata tunnistaa.